Posizione del Comitato OCST-Docenti sul superamento dei corsi A e B in matematica e tedesco 

È un dato di fatto che il sistema dei corsi A e dei corsi B in matematica e tedesco per come si è venuto a configurare negli anni ed è attualmente visto da allievi, famiglie e dal mondo del lavoro non è soddisfacente.

La suddivisione degli scolari in base alle prestazioni, limitata peraltro a due sole discipline e con ripercussioni sul percorso formativo successivo, appare oggi difficilmente giustificabile. Questo non tanto per gli esiti scolastici¹ che produce, quanto per le implicazioni più ampie che comporta, ad esempio, la sovrarappresentanza di allievi con estrazioni socioculturali diverse in uno o nell’altro corso. Alla luce di queste considerazioni, appare condivisibile la volontà di rivedere l’attuale sistema.

Si accoglie dunque con favore l’intenzione di investire nella scuola dell’obbligo e di promuovere una nuova impostazione. In particolare, è apprezzabile la scelta di lasciare alle singole sedi un margine di adattamento nell’implementazione delle nuove misure, riconoscendo il valore delle specificità territoriali, delle culture d’istituto e della professionalità delle comunità educanti. Questo approccio può favorire soluzioni più aderenti ai contesti reali e sostenibili nel lungo periodo. Sarà comunque importante monitorare le differenze tra sedi, affinché non compromettano l’equità dell’apprendimento sul territorio. 

Dai rapporti dei direttori delle sei sedi, da quelli degli esperti delle due materie, dal rapporto dell’Alta scuola pedagogica di Coira e da quello del gruppo di accompagnamento emergono tuttavia alcune questioni, confermate anche dal messaggio governativo 8666, che meritano attenzione e che devono essere affrontate attraverso interventi mirati. Va inoltre considerato che, dopo due anni di sperimentazione condotta in un numero limitato di sedi volontarie, le evidenze disponibili restano ancora parziali e non consentono di trarre conclusioni pienamente fondate su tutti gli aspetti del nuovo sistema.

In primo luogo, appare fondamentale definire con maggiore chiarezza e condivisione i traguardi formativi attesi, in particolare al termine della quarta media. L’assenza di una cornice univoca comporta il rischio di proporre agli allievi obiettivi e contenuti differenziati non solo tra istituti diversi, ma anche all’interno della stessa classe, con una responsabilità che ricade in modo significativo sui singoli docenti. Anche gli strumenti di rilevazione impiegati risultano incompleti: ad esempio, nel test standardizzato svolto al termine del secondo anno di sperimentazione alcune aree disciplinari della matematica previste nel piano degli studi, caratterizzate da un più elevato livello di astrazione, non sono state considerate. Mancano pertanto elementi che consentano di conoscere il grado di competenza raggiunto dagli allievi in questi ambiti solitamente poco trattati in quarta media nei tradizionali corsi B, diversamente da quanto accade nei corsi A. Una cornice di riferimento comune è dunque indispensabile per garantire coerenza nell’insegnamento e trasparenza nei confronti degli allievi e delle famiglie.

In secondo luogo, si rende necessario stabilire criteri di valutazione chiari, condivisi e applicabili in modo uniforme, così da assicurare equità e comparabilità dei risultati. I questionari e i sondaggi effettuati dall’Alta scuola pedagogica di Coira documentano “perplessità in merito all’equità e alla comparabilità delle valutazioni”. In particolare, l’introduzione di forme di differenziazione nella valutazione ha talvolta generato disuguaglianze percepite e situazioni di disagio, soprattutto nei momenti certificativi.² Lo stesso messaggio governativo dichiara, infatti, che la questione della valutazione in contesti fortemente differenziati rimane aperta e richiede linee guida chiare, nonché un solido quadro normativo di riferimento.³ Il rischio è, in effetti, quello di sostituire criticità esistenti con nuove forme di iniquità. Ci sembra essenziale, a questo proposito, quanto stabilito dal Rapporto 8205 di maggioranza relativa approvato nel febbraio 2023, ovvero che la “valutazione (…) sia unica per tutti gli allievi e basata su criteri uguali”. Su questa importante tematica la sperimentazione e il messaggio governativo non offrono sufficienti garanzie. 

Un’attenzione particolare va inoltre rivolta agli allievi che intendono proseguire gli studi in percorsi scolastici a tempo pieno, quali ad esempio il liceo, la scuola cantonale di commercio o le scuole professionali a tempo pieno. Per questi studenti si propone l’introduzione, in terza e in quarta media, di almeno un modulo di matematica di approfondimento centrato su contenuti ad alto livello di astrazione. La partecipazione a tali moduli dovrebbe avvenire su base volontaria, permettendo così agli allievi di orientare il proprio percorso in funzione delle aspirazioni e delle attitudini personali.

In questa prospettiva, risulta utile introdurre e valorizzare moduli tematici opzionali, che consentano agli studenti di scegliere consapevolmente ambiti di approfondimento disciplinare. Tale impostazione si avvicina a modelli già elaborati in passato, fondati su un curricolo comune affiancato da spazi di personalizzazione attraverso moduli o indirizzi opzionali non gerarchizzati. Le esperienze maturate nell’ambito della sperimentazione, in particolare nelle sedi che hanno adottato la variante 4, definita “sistema degli indirizzi opzionali”⁴ , indicano che questa via può favorire una maggiore motivazione degli allievi e una più chiara definizione degli obiettivi formativi, pur richiedendo ulteriori affinamenti per evitare il rischio di nuove forme di selezione implicita.

Infine, si ritiene importante monitorare con attenzione gli esiti della riforma, in particolare osservando sin d’ora, più precisamente fra poche settimane, il rendimento degli allievi nel primo anno di formazione post-obbligatoria. Il confronto tra le coorti coinvolte nella sperimentazione e quelle non coinvolte può fornire indicazioni preziose per valutare l’efficacia delle misure adottate e orientare eventuali correttivi, consentendo decisioni fondate su evidenze più solide.
Un ulteriore aspetto da considerare riguarda le condizioni di lavoro dei docenti coinvolti nella codocenza. L’esperienza della sperimentazione evidenzia come il carico di lavoro associato a questa modalità didattica resti significativo, anche a fronte della progressiva disponibilità di materiali didattici. In particolare, il tempo necessario per la progettazione condivisa, il coordinamento e la valutazione non è comprimibile oltre una certa soglia. Appare pertanto necessario prevedere un riconoscimento adeguato in termini di sgravio orario e investire in una formazione specifica, al fine di garantire la sostenibilità e la qualità dell’intervento didattico.

In conclusione, lo studio condotto e la sperimentazione avviata offrono spunti di riflessione rilevanti, seppur con alcuni limiti, legati in particolare alla natura ancora parziale e prevalentemente qualitativa dei dati disponibili e alla difficoltà di confrontare in modo sistematico le diverse varianti di codocenza (come richiesto nel rapporto di maggioranza parziale del 2023). Proprio per questo, essi rappresentano un punto di partenza utile per un confronto costruttivo, che consenta di proseguire il processo di riforma con prudenza e responsabilità, valorizzando le esperienze più promettenti e affrontando con decisione le criticità ancora aperte. 

Note

1. A tal proposito si osserva che se è vero che è stata rilevata una parziale sovrapposizione tra gli esiti dell’insieme degli allievi che frequentano i corsi A nelle due materie e quelli degli allievi che frequentano i corsi B nelle due materie, è tuttavia da considerare che la media dei risultati degli allievi del primo gruppo risulta superiore rispetto a quella degli allievi del secondo gruppo e che gli allievi più capaci del primo gruppo conseguono risultati superiori ai più capaci del secondo gruppo. Cfr. Scuola a tutto campo 2023, p. 53.
2.   L’inserimento della differenziazione pedagogica nella sperimentazione, non prevista nel Rapporto parziale di maggioranza approvato nel febbraio 2023, ha senza dubbio acuito le difficoltà nello stabilire che cosa insegnare a quale allievo e come valutarlo in rapporto a se stesso e agli altri, come messo in evidenza dai questionari e sondaggi sottoposti dall’Alta scuola pedagogica di Coira: “L’utilizzo di verifiche differenziate ha causato in entrambe le materie percezioni di disuguaglianza, tanto che in alcuni casi questo metodo è stato successivamente abbandonato”.
3. Cfr. Messaggio governativo 8666, p. 11.
4. In origine questo progetto prevedeva, a scopo orientativo, momenti formativi scelti in accordo tra docenti e allievi sulla base dei loro interessi, delle loro inclinazioni e delle possibilità formative post-obbligatorie e si basava sul documento di OCST-Docenti del settembre 2022 intitolato Valutazioni della situazione scolastica attuale e proposte del sindacato OCST-Docenti e sulla contemporanea iniziativa parlamentare elaborata di Alessio Ghisla e cofirmatari denominata Per una scuola che valorizzi e metta al centro allieve e allievi; indirizzi specifici, doposcuola e licenza non discriminatoria. Nel dettaglio si prospettano, almeno per la quarta media, tre indirizzi opzionali, con al massimo 16 allievi per classe, sia in matematica (indirizzi “applicativo”, “tecnologico” e “astratto”), sia in tedesco (indirizzi “cultura e studio della lingua”, “consolidamento e usi quotidiani”, “cultura e comunicazione”).