È imbarazzante esporre l’iter che anche quest’anno ci ha condotti ad un taglio sul salario in sede di Preventivo. Sull’obiettivo generale del pareggio di bilancio nessuno di noi nutre particolari riserve. Sconcerta e preoccupa tuttavia la persistente assenza di un’analisi fine dei costi sostenuti dall’Amministrazione (nonché degli sprechi) e di un ordine di priorità negli interventi di razionalizzazione e di contenimento delle spese da effettuare.

Misure di risparmio
Le misure prospettate nel Preventivo (specialmente il blocco degli scatti nel 2016 e il taglio dello 0,5% dei salari per i dipendenti a fine carriera) si applicherebbero nel 2016 e nel 2017, ma i loro effetti si ripercuoterebbero sugli anni successivi. In sostanza si tradurrebbero in una riduzione reale dei salari con una diminuzione della spesa per il personale prevista nel preventivo 2016 pari all’1,6%. Queste introdurrebbero inoltre elementi di disparità di trattamento: l’impatto della sospensione degli scatti annuali è infatti da tre a quattro volte superiore rispetto a quello causato dalla riduzione dello 0,5% dello stipendio massimo.
Purtroppo tali misure sono solo le ultime di una lunga serie che comprende: contributi di risanamento o di «solidarietà», blocchi degli scatti, riduzione di due classi dello stipendio o del 3% del salario ai docenti neoassunti e del 20% ai supplenti, blocco degli avanzamenti in classe alternativa e tra parentesi, tagli al carovita, aumento di un’ora settimanale d’insegnamento, riduzione degli sgravi orari per i docenti e dei monte ore di sede, fino alla recente soppressione dell’indennità di economia domestica. Pensare poi di compensare l’ennesimo danno recato ai docenti con un altro congedo pagato appare emblematico della crescente distanza e difficoltà di comprensione creatasi tra la politica ticinese ed il mondo della scuola.

Politica scolastica
Per quanto attiene alla politica strettamente scolastica, questo 2015 è stato l’anno della consultazione sul Profilo del docente, sul progetto di riforma della scuola dell’obbligo denominato La scuola che verrà, nonché dell’adozione del nuovo Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese, oltre al progetto 100 matricole della SUPSI-DFA, segnale ulteriore dell’importante ricambio generazionale che, nel corso dei prossimi 15 anni vedrà rinnovato il 36% del corpo insegnante (2’079 docenti).
Di fatto dunque, che piaccia o no, la nostra scuola è già cambiata e sta già cambiando, è diversa nei criteri e nelle modalità di selezione dei candidati idonei all’abilitazione, è cambiata nell’iter di formazione dei docenti, sta cambiano nei volti e nelle persone chiamate a svolgere ruoli importanti in posti chiave sia dell’amministrazione scolastica, sia della formazione di base e continua, con evidenti effetti sulla visione di scuola, di allievo e di docente prospettata.
In Svizzera, un grande vettore di molte profonde trasformazioni è stato il Concordato Harmos. Il 4° numero del Beobachter in effetti ci aiuta a ricordare come i presupposti di Harmos fossero, e siano tuttora, ragionevoli e condivisibili, tesi essenzialmente ad agevolare l’inserimento scolastico di allievi provenienti da altri cantoni, allineando l’inizio della formazione, uniformandone la durata a 11 anni, armonizzando il materiale didattico e i programmi, definendo degli standard formativi nazionali. L’esito tuttavia è stato quello di produrre 557 pagine di Lehrplan 21, nella sua versione originale, poi ridotte a «sole» 470. Il motivo della nascita di un tale mostro burocratico-amministrativo risiede nel passaggio da un sistema in cui si indicavano gli obiettivi da perseguire, con la netta prevalenza dei contenuti da conoscere, ad un modello in cui si indicano le competenze attese, ovvero tutte quelle operazioni che ci si attende che l’allievo sappia svolgere ad una data età.
Sintomatica di una certa divergenza di opinioni o di un conflitto di interessi, è la posizione dell’associazione mantello dei docenti svizzeri (LCH) che conferma che «il Piano 21 serve a quelli che vogliono sapere cosa succede nella scuola, a quelli che producono materiali didattici, a quelli che offrono test e a quelli che si vogliono orientare nell’ambito dell’insegnamento ed apprendimento». Si conferma quanto già obiettato dall’OCST-Docenti, ovvero che il presupposto ideologico di partenza reputa che gli allievi «sfavoriti» siano per loro natura impossibilitati ad apprezzare la cultura in sé, ma potrebbero desiderarla solo se venisse finalizzata ad altro! Tale visione antropologica è da condannare senza appello, non si cerchino facili alibi «umanitari» per dissimulare altri fini. Coerentemente a questa interpretazione, a pagina 11 il documento anticipa che il DECS è determinato a far cadere ogni limite al passaggio dalla scuola media ad altre scuole post-obbligatorie pur di salvaguardare il «principio di volontarietà» della scelta dell’allievo. Nelle previsioni dipartimentali lo scolaro è ormai confrontato solo con una rafforzata opera sia di orientamento, attraverso i profili di classe e personali (forse in via di sostituzione dei classici giudizi), sia di «convincimento efficace». Inoltre, in presenza di allievi in difficoltà, per aggirare il problema della «etichettatura negativa» di valutazioni estese a più dimensioni dell’alunno (affettiva, relazionale, attitudinale,…) e delle sue conseguenze nella società, si prospetta di «riportare [nei profili] unicamente le competenze acquisite e non quelle ritenute insufficienti o non acquisite».

No al tecnicismo pedagogico
Già nel 1943, con L’educazione al bivio, Jacques Maritain metteva in guardia verso un tecnicismo pedagogico che, mancando di un vero fine, diventava fine a se stesso, limitandosi ad attuare per inerzia gli ideali scientifici (o sedicenti tali) da cui scaturiva, allontanando l’uomo da se stesso e ostacolando la scoperta di sé, criticando così sia la pedagogia sperimentale (ridotta al misurabile), sia il funzionalismo e l’attivismo di Dewey, dell’inizio del secolo scorso, per il quale la conoscenza ha solo una funzione strumentale data dalla situazione in cui è posto il soggetto. Se si vuole realmente procedere verso un’educazione integrale dell’uomo superando l’intellettualismo ed il razionalismo di matrice illuministica, difficilmente sarà una riedizione aggiornata del pragmatismo ripreso da Bruner con la pedagogia sperimentale a servire la causa, ma occorrerà piuttosto recuperare uno sguardo in grado di cogliere e suscitare tutta la profondità dell’essere umano in rapporto all’assoluto. Altrimenti si corre il rischio di vivere l’esperienza descritta dal romanzo Walden two, opera del 1948 del comportamentista (per cui l’educazione consiste essenzialmente nell’adattarsi all’ambiente esterno) statunitense Frederick Skinner ammiccante ad una società utopica dove il comportamento di ogni individuo è controllato sistematicamente allo scopo di risolvere scientificamente ogni conflitto famigliare, economico e ideologico, dissolvendolo in una società razionalmente ordinata.

Gianluca D'Ettorre, presidente sindacato OCST-Docenti