La Scuola che verrà è un prodotto del Concordato intercantonale HarmoS?
Il messaggio governativo 7339 del 5 luglio 2017 suggerisce che il progetto di riforma denominato La scuola che verrà sia almeno correlato con il concordato intercantonale Harmos, se non addirittura un suo prodotto.
 È tuttavia evidente che, diversamente da quanto dichiarato a pagina 5 del messaggio («il progetto di riforma della scuola dell’obbligo risponde infatti a un secondo processo di riforma dei sistemi educativi, più recente e di portata nazionale, promosso nell’insieme del nostro Paese attraverso il Concordato HarmoS») non può essere stato il concordato Harmos a determinare l’assetto che la Scuola che verrà pretende di conferire sia all’organizzazione delle lezioni sia alla didattica e alle scelte pedagogiche, altrimenti, se ciò corrispondesse al vero, tale prospettiva sarebbe condivisa e diffusa anche presso gli altri cantoni firmatari, i quali procedono invece in tutt’altra direzione, ad esempio mantenendo solide differenziazioni strutturali (istituti e corsi differenziati a seconda delle prospettive formative successive e delle varie capacità dell’allievo). In effetti il concordato fissa solo degli standard relativi a competenze formative da far apprendere e da misurare in alcuni momenti del percorso di scolarizzazione (alla fine del 4°, 8° e 11° anno) e si limita a disciplinare (armonizza appunto) l’inizio e la fine della scolarità obbligatoria nell’ottica della continuità tra i vari settori scolastici, agevolando la mobilità di allievi e famiglie da cantone a cantone. Quindi, o gli altri cantoni non hanno capito né rispettato Harmos, oppure il DECS ha scelto una strada, magari legittima, ma certo non dettata da alcun accordo o da altri imperativi esterni.
 
Nuovo Piano di studio già adottato in ogni ordine scolastico?
Altrettanto problematico è ritenere che il nuovo Piano di studio (tra l’altro approvato in via provvisoria dal governo per tre anni ed introdotto nelle scuole a partire dal settembre 2015 ad anno scolastico già impostato ed avviato) sia ormai adottato pacificamente in ogni ordine scolastico ed istituto. A quanto ci risulta invece, il processo di adozione e di generalizzazione del PDS è ben lungi dall’essere a buon punto, come testimonia ad esempio l’assenza del cosiddetto documento B che avrebbe dovuto esemplificare e concretare con sussidi didattici concreti ed immediatamente fruibili le astratte indicazioni contenute nel documento. Ciò sarebbe dovuto, stando a molti docenti che hanno partecipato a questi gruppi di lavoro, all’eccessiva ideologizzazione dell’insegnamento, imponendo pratiche e modelli per lo meno difficilmente realizzabili nella realtà del lavoro in classe. In molti casi i docenti si affidano ancora al «vecchio» piano degli studi, non per timore di sperimentare e di innovare, ma più semplicemente per la difficile attuazione di varie nuove prescrizioni generiche.
 
Un’ideologia che si ammanta di scientificità  Rapporto OCSE su PISA 2015
Questa ideologia cerca inoltre di ammantarsi di scientificità, ad esempio citando a pagina 5 del messaggio il Rapporto dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) su PISA 2015 in cui si affermerebbe (sempre secondo il messaggio) che «una migliore inclusione socio-economica all’interno degli istituti scolastici è correlata con la presenza di percentuali inferiori di allievi deboli e di percentuali più elevate di allievi forti», rimandando il lettore che volesse approfondire e verificare l’argomento alla pagina 290 del primo volume (nella versione in inglese), nella quale però, sorprendentemente, non si sostiene né si tratta affatto questa tesi, ma si riporta semplicemente la casistica degli allievi esclusi per vari motivi dal campione di studenti sottoposti al test nel 2015 (esplicitando i criteri di scelta e il metodo di selezione del campione).
A voler comunque, a questo punto, indagare fino in fondo tale rapporto OCSE, si scopre anzi, nelle due pagine di sintesi complessiva dello studio (pubblicato nel 2016), che dal 2006 al 2015 nessun paese OCSE è riuscito a migliorare in scienze contemporaneamente sia il livello di performance sia il grado di equità del sistema scolastico e che mediamente, nell’area OCSE, il 29% degli allievi provenienti da ceti sociali sfavoriti è resiliente, ossia non risponde affatto a quel modello deterministico (sposato dal DECS) secondo cui essi dovrebbero riscontrare difficoltà scolastiche e risultati deboli o insufficienti. Per di più si precisa che durante questi anni in nove Paesi i cui risultati sono rimasti stabili, lo statuto socioeconomico è divenuto una variabile predittiva meno correlata alle performance degli allievi rispetto al passato.
Probabilmente il dato più pertinente alla nostra riflessione, è che sempre lo stesso rapporto precisa che tutti gli allievi, indipendentemente dalla loro condizione socioeconomica, beneficerebbero allo stesso modo di politiche scolastiche meno selettive, che rinunciassero a suddividerli in diversi programmi di studio nel corso dei primi anni di insegnamento secondario. Da notare che gli autori non si esprimono su eventuali differenziazioni strutturali o curricolari effettuate negli ultimi anni del secondario, ossia nel secondo ciclo di scuola media, vero oggetto del nostro dibattito.
 
Studio del CIRSE
Analogamente anche lo studio del CIRSE (dunque proveniente da ambienti non certo ostili alla politica del DECS) intitolato «Valutazioni sotto esame. Piste esplorative per un confronto tra PISA e note scolastiche 2009 e 2012» elaborato da Miriam Salvisberg e da Sandra Zampieri e pubblicato nel 2015 a Locarno, rileva che la tematica dell’equità «viene approfondita nel documento La Scuola che verrà (2014), assumendo l’eterogeneità come fattore positivo, attraverso due possibili piste: la differenziazione pedagogica e la personalizzazione, le quali possono promuovere la qualità e l’eccellenza» e suggerendo che «l’ideale è trovare il modo di far coesistere le dimensioni di equità, eterogeneità e qualità, in maniera complementare e non conflittuale. Interessante a questo proposito, potrebbe essere un approfondimento dell’analisi dei sistemi scolastici dei Cantoni Friburgo e Vallese (area francofona) i quali riescono a raggiungere una prestazione media molto alta (qualità) e una minore dispersione dei risultati in tutti gli ambiti (equità)».
Sarebbe interessante sapere per quali ragioni le autorità scolastiche non abbiano guardato a Cantoni svizzeri che secondo il CIRSE coniugano brillantemente equità ed eccellenza, tra l’altro nel rispetto di Harmos, invece di guardare a modelli canadesi, dove evidentemente Harmos invece non vige. Forse perché vi è una differenziazione almeno nell’ultimo biennio delle scuole secondarie, senza comunque incorrere nel biasimo né dell’OCSE né del consorzio PISA?
 
«Scuola a tutto campo» (SUPSI)
 È bene ricordare un altro dato significativo, ancora una volta proveniente da ambienti non sospetti di avversione pregiudiziale nei confronti del DECS, ovvero quanto si sostiene in «Scuola a tutto campo 2015» (pubblicazione della SUPSI), laddove, dopo avere distinto le pratiche di streaming (ovvero di suddivisione degli studenti in diversi percorsi scolastici con diversi programmi curricolari, analogamente a quanto potrebbe in parte avvenire con «La Scuola che verrà») da quelle di setting (suddivisione degli studenti in diversi gruppi di abilità per una o più materie, analogamente agli attuali livelli scolastici ticinesi) quali oggetto di discussione internazionale per stabilire quale tra i due sistemi favorisca maggiormente la riuscita scolastica, dichiara apertamente che «per quanto la formazione di classi più omogenee possa essere reputata funzionale all’insegnamento, spesso coincide con una ripartizione di natura sociale e può esacerbare le diseguaglianze di partenza» (pag. 69).
Pertanto, non è la scienza dell’educazione che indica l’abolizione dei livelli nel secondo biennio di scuola media, ma sono valutazioni di altro ordine e di altra natura, non necessariamente meno valide, ma collocate su un altro piano, ovvero su quello delle valutazioni politiche (d’altra parte, a pagina 5 della prima versione del disegno di riforma (2014), si esplicitava l’auspicio che essa contribuisse «in maniera decisiva alla coesione sociale del Paese»).
Il messaggio governativo continua poi sostenendo alla pagina 6 che «in un altro studio sempre l’OCSE evidenzia che più i sistemi operano una differenziazione strutturale, quindi una separazione degli allievi tra loro, più i risultati sono correlati negativamente con l’equità. In altri termini, in tali sistemi la riuscita degli allievi è determinata in misura maggiore dalla loro origine socio-economica, cioè dal livello degli studi e dalla professione dei loro genitori, piuttosto che dal merito individuale». Dunque la prima frase afferma un’evidenza difficilmente oppugnabile, ben nota agli addetti ai lavori, mentre la seconda, pur dichiarando di parafrasare la prima, in realtà se ne discosta e ne stravolge radicalmente il senso, ovvero afferma che gli allievi dei ceti medio-alti avrebbero meno merito individuale (merito di cui occorrerebbe dare una definizione) nel conseguire buoni risultati scolastici di quanto non ne abbia invece l’appartenenza ad un certo ceto, la quale costituirebbe di per sé la garanzia della riuscita scolastica, senza che lo studio, né la fatica, né l’impegno profusi dall’allievo vengano riconosciuti come fattori determinanti. Il che è evidentemente destituito di ogni fondamento scientifico. Un conto è scorgere una relazione tra appartenenza ad un determinato ceto ed i risultati scolastici dell’allievo in questione (statisticamente è più probabile, finora, che in certi ambienti gli allievi siano più sostenuti, accompagnati ed incoraggiati dai genitori che in altri, e dunque ottengano più spesso risultati migliori), un altro è concludere che un allievo non abbia un ruolo decisivo nel conseguimento degli obiettivi, ritenendo tutto predeterminato dal ceto di appartenenza. Siamo al cospetto di una sorta di discriminazione al contrario, paradossalmente con poca fiducia nel  potere dell’educazione, d’altra parte tutto il progetto è sociologicamente discriminatorio nella sua sostanza, rifacendosi alla stessa definizione di equità espressa in «Scuola a tutto campo 2015» (pag. 31), secondo cui «il termine equità ammette l’esistenza di trattamenti non egualitari nei processi educativi, con lo scopo di rendere uguali i gruppi in partenza svantaggiati».
 
Perché adottare un modello che mira più all’equità che all’eccellenza?
 Resta infine inevasa una grande questione di fondo, ovvero capire per quali ragioni si dovrebbe adottare un modello scolastico-pedagogico che evidentemente mira più all’equità che all’eccellenza, quando già oggi, tutti i test PISA a cui i nostri allievi sono stati sottoposti negli anni e nei tre ambiti (di italiano, matematica e scienze) sono sempre giunti alla conclusione che il nostro Cantone presenta un alto tasso di equità di fronte ad un basso livello di risultati. Forse una risposta potrebbe giungere proprio dallo stesso rapporto OCSE su PISA 2015, in cui, nella sintesi (pagina 20 della versione in francese), si sostiene che (traduzione del redattore) «le differenze tra i generi relative all’impegno degli allievi nelle scienze e relative alla professione che essi sperano di esercitare, sembrano essere dettate per lo più dai loro interessi per certi ambiti e da quanto essi si stimano capaci in questi, che dipendere dalle effettive differenze di performance. I genitori e gli insegnanti possono rimettere in questione questi stereotipi relativi alle attività e alle professioni scientifiche allo scopo di permettere alle ragazze e ai ragazzi de realizzare pienamente il loro potenziale». Dunque, uno degli scopi dell’azione dell’OCSE sembrerebbe quello di mappare le capacità, o meglio, le competenze degli allievi, per indirizzarli professionalmente esclusivamente laddove i loro talenti possono rendere al massimo e sopperire al fabbisogno (variabile nel tempo) di professionisti (secondo le prescrizioni delle teorie dell’«economia della conoscenza»), indipendentemente dagli interessi degli allievi, e dalle loro valutazioni personali, magari di natura morale, affettiva o socio-politica, sbrigativamente tacciati come «stereotipi» di cui liberarsi. Il passo dai passaporti biometrici alle pagelle biometriche sembra essere sempre più breve, peccato che non sia chiaro se ciò rispetterebbe i cardini dell’educazione, ovvero il rispetto della libertà e della responsabilità dell’individuo, fondati nella misura maggiore possibile su una solida conoscenza della realtà, oppure se scaturirebbe da una volontà di controllo e di gestione delle qualità umane, più interessata a parametri quali operatività, funzionalità e flessibilità. In effetti la «Scuola che verrà» parla di gestione («management») dell’eterogeneità, denunciando una prospettiva non tanto generata da intenti puramente educativi, quanto da preoccupazioni gestional-manageriali: le differenze umane si traducono in valore, certo, ma in quale tipo di valore?
 
In conclusione, se il DECS, ed il nostro Cantone con esso, vorrà davvero intraprendere la strada indicata dalla riforma, allora il minimo che si possa auspicare è che tale scelta sia operata su solide basi oggettive e scientifiche e non su costrutti fragili oppure assemblati secondo logiche estranee a quelle dell’educazione.
 
Gianluca D'Ettorre, presidente sindacato OCST-DOcenti